¿De qué hablamos cuando hablamos de Educación a distancia híbrida?

Jue, 29 Oct 2020
La pandemia ha enfrentado a las instituciones educativas de nivel superior a una serie de retos que ya venían resonando con los años y que se habían ido postergando
  • La “Educación a Distancia” lleva implícita la separación física entre docentes y estudiantes (Pixabay).
Por: 
Dra. Ana María Berruecos Vila, directora de Enseñanza y Aprendizaje Mediados por Tecnologías (DEAMeT) de la IBERO

No se trata de tecnologizar el aula, sino de escolarizar la tecnología

González Hermoso de Mendoza

 

Para aquellas personas dedicadas profesionalmente a la Educación a Distancia (EaD), la pandemia por COVID-19 nos ha demostrado que, todo aquello que hemos intentado transmitir durante muchos años acerca de la integración de las tecnologías como mediadoras en la Educación y su potencial para encaminar procesos de innovación educativa, ha sido puesto a prueba durante este (ya largo) periodo de contingencia. Ni los congresos sobre el tema, ni los intercambios internacionales, ni las mismas instituciones de educación abierta y a distancia, habían logrado (re)crear un laboratorio educativo a escala mundial como lo ha hecho esta pandemia. Las experiencias, "buenas prácticas" y publicaciones al respecto se multiplican día a día, como bollos salidos del horno; podríamos decir que existe una por cada docente que se ha visto obligado a migrar sus prácticas presenciales a una modalidad "a distancia", y, en casos privilegiados, a una "en línea". Sin duda, la solidaridad y la colaboración entre las y los docentes en el mundo ha sido admirable y me consta que este gremio ha dado ejemplo de un profesionalismo sin igual y de un gran compromiso. Una vez más, las y los maestros han demostrado tanto su gran valor social como su calidad humana al volverse faros de contención emocional para sus estudiantes.

Sin embargo, tal como lo menciona García Aretio (2020), hasta hace unos ocho meses eran más aquellas personas que seguían poniendo en tela de juicio la calidad, o simplemente, ignorado la educación a distancia digital, y la pandemia las ha hecho surgir de la nada como “expertas”. Ahora sí, la educación a distancia digital es digna de ser tomada en cuenta, ahora sí, el desarrollo de competencias digitales de los docentes y de los estudiantes se revelan indispensables para poder navegar en una llamada Sociedad de la Información, en la que las tecnologías digitales no son sólo herramientas, sino que son puestas en pedestal como actores principales para mejorar las condiciones de educación forzadas por el confinamiento. 

Y es en este punto en el que la comprensión del concepto de Educación a Distancia es crucial.

El aprendizaje a distancia necesita de una pedagogía de aprendizaje a distancia(Chuang et al, 2020).

Es evidente que el acceso a las tecnologías digitales ha sido importante para poder mantener las clases en estos momentos de distanciamiento social: se estima que un 25% de las instituciones educativas privadas en México está a punto de la quiebra como consecuencia no sólo de no poder cubrir las medidas sanitarias dentro de los planteles para enfrentar la “nueva normalidad”, también por la falta de inversión tecnológica (Salazar, 2020). Al no poder impartir las clases “virtualmente”, los padres de familia han decidido no volver a inscribir a sus hijos a esas escuelas, o golpeados por la pérdida de su trabajo, se les hace imposible pagar colegiaturas (aún si las instituciones han aplicado descuentos) sin tener la seguridad de que sus hijos van a recibir la educación por la que se está pagando. En los casos en los que las instituciones sí han puesto a disposición tecnologías, ha quedado en evidencia la triste realidad de la brecha digital educativa entre los estudiantes, cuyos padres no tienen la posibilidad de pagar servicios de internet y equipos de cómputo, y, por lo tanto, se han visto privados del fundamental derecho a la Educación.  De acuerdo con la última encuesta nacional sobre disponibilidad y uso de tecnologías de la información en los hogares (ENDUTIH, 2019), 56.4% del total de los hogares mexicanos dispone de Internet mediante conexión fija o móvil. El 76.6% del total de la población urbana son usuarios de este servicio mientras que este porcentaje se reduce a sólo un 47.7% en la población rural (Escotto, 2020; INEGI,2020). En porcentajes mayores al 90%, se reporta que la red de internet es utilizada para entretenimiento, comunicación y para obtener información.

La pandemia de COVID-19 ha supuesto, como en esos casos, un despliegue de creatividad principalmente por parte de las y los docentes, quienes, en cuestión de días y dependiendo del nivel de desarrollo de sus habilidades digitales, sacaron provecho de las herramientas tecnológicas que conocían para dar continuidad a sus clases. Sin embargo, han tratado de recrear una situación de enseñanza presencial, que es lo que en su mayoría conocen, solamente que a través de una mediación tecnológica. Es decir, la atención ha estado centrada de manera urgente en el “CON QUÉ” (redes sociales como Facebook o Whatsapp, correo electrónico, sistemas de videoconferencia, etcétera) más que en el “CÓMO”, porque por la premura y el desconocimiento de los entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje, no les fue posible detenerse en el diseño de los recursos, del aprendizaje y de la evaluación adecuados para la modalidad a distancia.

Los profesionales de la Educación a Distancia digital advierten, con certeza, que:

1) El aprendizaje en línea no es un aprendizaje por videoconferencia y se le ha llamado “aprendizaje en línea placebo” o “falso aprendizaje en línea” (Blas García, 2020)

2) Lo que hemos vivido en la mayoría de los casos desde los inicios de la pandemia es denominado como “Enseñanza remota de emergencia” (ERE), la cual difiere de la EaD porque su primer objetivo no es recrear un ecosistema educativo robusto sino más bien proveer temporalmente de acceso a la instrucción y a las ayudas pedagógicas de manera a que su establecimiento sea rápido y que esté disponible de manera confiable durante la emergencia o crisis. Por ejemplo, es de esta manera como organizaciones no gubernamentales (ONG) implementan el acceso a la educación en zonas en situaciones críticas, utilizando los medios disponibles (como la radio) para cubrir esta necesidad comunitaria (Hodges et al., 2020).

Por todo ello, aquellos nuevos “expertos” que con rotundidad equiparan la EaD con la impartición de clases por Zoom (por mencionar el sistema de videoconferencia que más ha sido usado durante el “encierro”) o la grabación y transmisión  de las clases presenciales en los salones, le están haciendo un flaco favor a sus más de 50 años de evolución y que ha sido investigada, aplicada y estudiada: una simple búsqueda en Google Scholar, arroja 1 millón 690 mil resultados en español en 0.04 s y 4 millones 230 mil resultados en inglés en .12 s. Como bien dice el Mtro. David Fernández Dávalos, S.J. (2020): “no se puede entender y emprender una práctica adecuada si no se tiene una teoría y una reflexión, rigurosa, honda y con exigencia. Si lo que pretendemos es enmendar al mundo [y la Educación forma parte de éste], cuánto más rigor y exigencia tenemos que tener que aquellos que sólo se dedican a que siga caminando a sus libres fuerzas”.

¿Qué entendemos entonces por “Educación a Distancia”?

No es de sorprender que nos confundamos con facilidad puesto que al término de “Educación a Distancia” se asocian otros como abierta, flexible, virtual, en línea, híbrida, digital, móvil, basada en internet o en la web, sincrónica, asincrónica y un largo etcétera. Con la llegada de la pandemia, se ha complicado aún más puesto que algunas instituciones han querido dar un toque de originalidad a su propuesta educativa de contingencia (por cuestiones de márquetin principalmente) y han surgido términos como los de presencialidad adaptada o enriquecida, sistema híbrido flexible o mixto autodirigido, aprendizaje líquido o hibridación en línea. Al verse enfrentadas a este “bosque semántico” (como lo llama García Aretio, 2020 b), algunas instituciones han adoptado definiciones muy generales, sin un sustento teórico que las avale, y que han dejado la puerta abierta para que cada docente las interprete según su propia experiencia.

Pongamos orden: “Educación a Distancia” es un término mundialmente aceptado en el año 1982 por el International Council for Distance Education. Lleva implícita la separación física entre docentes y estudiantes, por lo que, tanto la comunicación como la interacción entre ellos, están mediadas.  Es muy tentador en este punto decir que la mediación se lleva a cabo únicamente a través de las tecnologías digitales que conocemos hoy en día, caso en el que la llamaríamos “Educación a distancia digital” y sus modalidades “Educación a distancia en línea”, “Educación a distancia semi-presencial” o “educación a distancia híbrida”, de la que se hablará más adelante (García Aretio, 2020).

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Gráfico 1. Educación a Distancia. Elaboración propia: AMBV

Sin embargo, la Educación a distancia tradicional sigue vigente. La Sociedad vivió sin tecnologías digitales durante muchos años y la Educación a distancia se llevaba a cabo sin ellas: en países como el nuestro, en el que el acceso a la red de internet se dificulta principalmente en zonas rurales, podemos seguir hablando de Educación a Distancia “tradicional” ya que la mediación sigue (y debe) seguir siendo a través de otros medios (analógicos principalmente) como, por ejemplo, el correo postal o servicios de envío, el teléfono fijo, el fax, y con recursos impresos (libros y guías de estudio) o audiovisuales como los videos en formatos VHS -reproducción analógica de audio y video-, los discos compactos (CDROM), la televisión (cuya penetración en los hogares mexicanos es del 92.5%) y la radio.

Muchos de estos medios que se mencionan para una modalidad a distancia tradicional aseguran la comunicación entre docentes y estudiantes, pero y, ¿la interacción? En estos casos, la interacción de la que hablamos es aquella que se lleva a cabo principalmente entre el estudiante y “los contenidos” de una materia, que no son otros que todos los recursos, guías, actividades y evaluaciones que son diseñados ex profeso para esta modalidad y puestos a disposición de los estudiantes para que sean capaces de llevar a cabo el itinerario de aprendizaje de manera autónoma (o colaborativa) y logren los resultados de aprendizaje esperados. En los entornos formales de educación, el aprendizaje no es posible sin las adecuadas estrategias de enseñanza. No puede haber aprendizajes de calidad si no van precedidos por diseños y estrategias didácticas adecuadas y protagonizadas por profesionales bien capacitados. Se educa cuando se planifica y enseña intencionalmente para el logro por parte del educado de aprendizajes valiosos (García Aretio, 2020).

No basta con hacer llegar un libro a un estudiante, o un conjunto de ejercicios de matemáticas para resolver a solas, es indispensable que la instrucción esté dirigida, que sirva de guía (a falta de la presencia del maestro o maestra) con indicaciones e instrucciones claras, con ejemplos, con la resolución de ejercicios, con procesos de auto-evaluación… En las condiciones de encierro impuestas por la sana distancia, esas guías y esos recursos servirían también para apoyar a los padres de familia que están haciendo la labor de maestras y maestros de sus hijos.  

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Gráfico 2. Interacciones. Elaboración propia: AMBV

Sincronía e interacción

Es sabido que las instituciones de Educación Superior son más reacias a integrar las innovaciones educativas mediadas por tecnologías, soportando muchas veces sus argumentos en “tradiciones” y en el valor de la presencialidad. Sin embargo, por su parte, las instituciones de Educación abierta y a distancia fueron las primeras en aprovechar los avances tecnológicos para incorporarlos a sus ofertas educativas. De esta manera, solucionaron poco a poco dos de las grandes debilidades que se les achacaban, el aislamiento y la soledad de los estudiantes (evitando el valor de la construcción social del conocimiento). La llegada de internet revolucionó a estas instituciones, el uso de correo electrónico aceleró las comunicaciones y el intercambio de recursos. Poco a poco, esta nueva generación “telemática” de la Educación a Distancia fue ganando terreno y, dadas las investigaciones al respecto y a los avances tecnológicos (en tecnologías de la información y comunicación- TIC-, en tecnologías para el aprendizaje y el conocimiento -TAC-), tenemos hoy en día un abanico infinito de posibilidades y de aplicaciones digitales para asegurar la comunicación fluida y constante, la interacción y la sincronía en estas modalidades educativas.

Incorporamos así al vocabulario de la Educación a Distancia digital, la “sincronía”, es decir, una comunicación en tiempo real, a través de la conexión “virtual” de estudiantes y docentes a aplicaciones de videoconferencia (por ejemplo, Teams, Zoom o Skype). La diferencia con el uso del teléfono fijo o mensajería inmediata (que también permite una comunicación sincrónica) es que estas aplicaciones permiten además la interacción entre el docente y los estudiantes, los estudiantes entre ellos mismos y los estudiantes con los contenidos, además de permitir VERSE a través de las pantallas, “humanizando” los encuentros virtuales. Esta revolución tecnológica ha desdibujado las barreras de espacio y de tiempo por lo que se pasa de la sincronía a la asincronía con un golpe de teclado, y ninguna de las dos se vuelve exclusiva de una modalidad de educación a distancia digital en particular.

Educación a distancia digital, algunas definiciones.

Como se aprecia en el gráfico 1, la Educación a distancia digital incorpora por lo menos tres modalidades: la 100% en línea, la híbrida o mixta y la semipresencial. En 2016, la Dirección de Enseñanza y Aprendizaje Mediados por Tecnologías (DEAMeT), propuso para la Ibero CdMx las siguientes definiciones:

La materia en línea es aquella que se caracteriza por el desarrollo íntegro de los procesos de enseñanza y de aprendizaje a través de la mediación de la plataforma virtual institucional, la red de internet y la utilización de medios informáticos y dispositivos digitales tales como computadoras, teléfonos inteligentes, tabletas y otros. En esta modalidad, las personas están geográficamente dispersas e interactúan en línea con la persona docente-tutora y con el estudiantado, desarrollando así una comunicación multi-direccional sincrónica y/o asincrónica a través de la tecnología señalada. 

La materia en línea implica el trabajo autónomo y la auto-gestión del propio aprendizaje por parte del estudiantado mediante las estrategias instruccionales diseñadas para ello por las personas expertas en contenidos y de diseño del aprendizaje, quienes ofrecen en la materia en línea la secuencia didáctica ideal para facilitar que los estudiantes adquieran conocimiento, construyan significados de manera independiente y colaborativa y desarrollen las competencias específicas y transversales asignadas a ese curso.

Las y los estudiantes cuentan con un constante soporte técnico y se benefician a lo largo de todo el proceso de aprendizaje del acompañamiento de la persona asignada como docente-tutora en línea, quien funge como guía, facilitadora y activadora del aprendizaje.

La materia híbrida es aquella que se caracteriza por ser un modelo que brinda flexibilidad al combinar estrategias, métodos y recursos de las modalidades presencial y en línea, es decir, permite combinar entornos (aula física y virtual), tiempos (sincronía y asincronía) y recursos (analógicos y digitales) para la adquisición de conocimientos y el desarrollo de competencias del estudiantado.

La materia híbrida es un modelo integrado, formal, en el cual se organizan y controlan tiempos, lugares, ritmos, itinerarios de aprendizaje, y en el cual el estudiantado cuenta con el acompañamiento de la persona asignada como tutora en línea.

Por modelo integrado se entiende que las actividades autónomas y en línea del estudiante están ligadas al desarrollo de las actividades presenciales, son dependientes y están relacionadas.

La modalidad híbrida, por sí sola, contempla otras “sub-modalidades”, como el modelo rotativo, el flex, el de “mezcla personalizada” o modelo virtual institucional. Existen otros, según los autores que se consulten, pero estos 4 modelos engloban los más conocidos.  

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Gráfico 3. Modalidad de aprendizaje híbrido. Elaboración propia, traducido de Skater y Horn (2012)

La definición de Horn (2012), mundialmente citada, incluye los “ciertos elementos de control” al estudiante a través del tiempo, el lugar, la ruta, el ritmo y de supervisión en los lugares físicos del campus, ya que al tratarse de procesos formales de educación, la institución debe adecuarse a calendarios escolares oficiales, horarios de salones y duración de las clases, lo cual no sucede en ofertas de educación informales como los Massive Open Online Courses (MOOC), en los que los participantes tienen toda la flexibilidad para disponer de su tiempo y escoger el lugar que mejor les convenga para estudiar (concepto de ubicuidad).

Materia semipresencial: La materia semipresencial NO responde a un modelo integrado. Se caracteriza por contemplar actividades en línea y actividades presenciales que son independientes entre sí. Por ejemplo, se cita a los estudiantes presencialmente en las instalaciones de la universidad durante un periodo corto (una semana) para realizar trámites, conocer a los docentes y compañeras/os de grupo y/o recibir inducciones. Una vez pasada esta semana, los estudiantes trabajan de manera autónoma las materias que están completamente diseñadas en línea, durante un periodo más largo (3-4 meses) y posteriormente se les pide que regresen a las instalaciones de la universidad para presentar exámenes, realizar trámites finales, etcétera. Lo que trabajan en línea no está relacionado con lo que realizan durante las 2 semanas presenciales.

La modalidad de Educación a distancia híbrida se presenta como la ganadora para la educación post-pandemia.

Son muchas las instituciones de Educación Superior alrededor del mundo que están considerando la modalidad de Educación a distancia híbrida para poder ofrecer momentos presenciales a los estudiantes (UNESCO, 2020; Garay Ruiz et al, 2020; America Economia, 2020; Gómez, 2020; Sáez, 2020), sobre todo en lo que concierne a cubrir las horas de trabajo experimental en laboratorios o talleres. Es evidente que sólo en esos espacios los estudiantes pueden desarrollar las destrezas y actitudes inherentes a esas actividades prácticas. Por otra parte, las instituciones quieren asegurar a los estudiantes la experiencia de vida en el campus universitario, que puedan aprovechar las instalaciones, que logren desarrollar el sentido de pertenencia a la institución y establecer relaciones interpersonales reales (y no virtuales) con los/las compañeras/os y docentes.

La presencialidad es más que ansiada por todas y todos, después de tantos meses de encierro. Sin embargo, las instituciones tienen que cumplir con las medidas sanitarias impuestas: los grupos deben ser reducidos para asegurar la sana distancia por lo que la asistencia será “rotativa” para dar oportunidad a todos de vivir la presencialidad, además de que se debe de tomar en cuenta que no todos los estudiantes (o docentes) van a querer o poder asistir a estos encuentros presenciales ya sea por el temor de contagio, por pertenecer a un grupo de alto riesgo o por enfermedad. Además, y por si no fuera poco, se deben de tomar en consideración los “semáforos sanitarios” que pueden obligar a las autoridades mexicanas a decretar de nuevo el “encierro” por el aumento de contagios por COVID-19, como ha estado pasando en España, Francia y muchos otros países. Nos enfrentamos a por lo menos 3 escenarios posibles: las clases 100% en línea, el regreso escalonado, y la posibilidad (aún remota) de un regreso a la presencialidad completa ¿Cómo puede entonces una institución cumplir con tantos requisitos? ¿Cómo asegura una continuidad de las clases, ya no de enseñanza remota de emergencia o de aprendizaje en línea placebo, pero de educación a distancia digital de calidad?

Meta-estrategia de aula invertida o flipped classroom

Desde el año 2018 y durante el periodo de contingencia de marzo a julio 2020, la DEAMeT promovió lo que para el investigador Horn (2012) es la “submodalidad” de aula invertida. Desde 2016, más que una “sub-modalidad”, la flipped classroom se convierte en Flipped Learning 3.0 y es considerada, por la Flipped Learning Global Initiative (Santiago & Bergmann, 2018), una meta-estrategia, que permite la aplicación de metodologías activas de aprendizaje como el “mastery learning”, “inquiry learning”, estudio de casos, el aprender haciendo y los aprendizajes basados en proyectos, colaborativos y personalizados.  La definición más sencilla para describir esta meta-estrategia es la aportada por Sams y Bergmann: “Lo que antes se hacía en clase (clase magistral) ahora se hace en casa, y lo que antes se hacía como deberes (tareas), ahora se hace en la clase, con la guía y ayudas del docente y compañeras/os de clase”.

En una clase tradicional, el estudiante, de manera pasiva, escucha y toma notas sobre el tema que el docente está exponiendo. Tomando en cuenta la taxonomía de Bloom*, se dejan para ese momento los niveles de pensamiento más bajos (Lower order skills o LOTS), como comprender y recordar. Y para la casa, estando sola/o y sin la ayuda de un experto que la/lo guíe, se apela a niveles de pensamiento alto al tener que aplicar, analizar, evaluar y crear (Higher order skills o HOTS).

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*Gráfico 4. Taxonomía de Bloom revisada por Anderson & Krathwohl, en la que se desarrolla una jerarquía de los diferentes niveles cognitivos implicados en el aprendizaje. Es en ésta que los autores Bergmann y Sams se basan para explicar los principios del Flipped Learning 3.0. Elaboración propia: AMBV

La idea del aula invertida es justamente “darle la vuelta” a estas situaciones, y dejar que, en casa, el/la estudiante aplique los niveles bajos de pensamiento (recuerde y comprenda información) con las ayudas didácticas puestas a su disposición (en la plataforma virtual, por ejemplo, video-clases) y que, en el aula o el momento sincrónico, sea capaz de aplicar, analizar, evaluar y crear (generando conocimiento) con la ayuda directa de la o el profesor (y de sus compañeras/os), quien con anterioridad, ha diseñado las sesiones sincrónicas mediante metodologías activas del aprendizaje. El objetivo principal es dar el protagonismo a los estudiantes durante las sesiones sincrónicas, ponerlos al centro y potenciar la presencialidad a través del intercambio, la colaboración, el debate, la experimentación…

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Gráfico 5. Modificado de Santiago & Bergmann (2018), La taxonomía de Bloom revisada y realista, p. 53. Elaboración propia: AMBV.

El aula invertida es la meta-estrategia que consideramos más adecuada y que nos permite adaptarnos mejor a los diferentes escenarios impuestos por la pandemia: Con un solo diseño de aprendizaje (o diseño instruccional), podemos mantener durante los momentos de sincronicidad (ya sea presencialmente ya sea por videoconferencia) las actividades diseñadas con anterioridad por el docente sin perder el dinamismo y la interacción entre todos los participantes. Por sólo dar unos ejemplos, si para una sesión presencial planeamos la exposición de los trabajos individuales o colaborativos, actividades en equipos, debates o la tutorización personalizada, eso mismo puede hacerse en una sesión sincrónica por videoconferencia, utilizando las herramientas digitales adecuadas: sesiones normales de debate en línea y de exposición, “breakout rooms” para trabajo en equipos, muros colaborativos en línea como Padlet, evaluaciones sincrónicas con Kahoot o Socrative, encuestas sincrónicas con Mentimeter… De esta forma se aprovecha el tiempo sincrónico para activar a los estudiantes y no someterlos siempre a clases magistrales donde el “powerpoint” es el rey y los estudiantes pasivamente tienen que escuchar. Si las sesiones presenciales están destinadas a laboratorios o talleres, el trabajo autónomo previo de los estudiantes puede enfocarse a preparar esas sesiones (procedimientos, seguridad en el laboratorio, visionado de videos -Khan Academy por ejemplo- o video-clases hechas por los docentes, etcétera), repasar con la ayuda de auto-evaluaciones y llegar ya con conocimientos para “no perder tiempo” en las explicaciones de lo que deben hacer y ponerse manos a la obra apenas pisan el laboratorio. En este punto, es necesario precisar que uno de los grandes problemas a los que se han enfrentado las instituciones educativas es el no poder “replicar” las prácticas de laboratorios y talleres de manera virtual. Aún si se utilizaran simuladores, realidad virtual o aumentada (que por supuesto, existen), los estudiantes no podrán desarrollar muchas de las competencias que normalmente se prevé que desarrollen en estos entornos específicos de aprendizaje (como el manejo real de instrumentos, la experiencia de realizar un experimento in situ, la observación directa, la recogida de datos, la aplicación de medidas de seguridad, las actitudes y comportamientos, etcétera).

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Gráfico 6. Trabajo autónomo / trabajo sincrónico. Elaboración propia: AMBV

En cualquiera de los casos, el estudiante debe comprometerse a realizar las actividades autónomas (o colaborativas) previas a las sesiones sincrónicas, es decir, se le pide que sea responsable de su propio aprendizaje. Su rol tradicional de estudiante “pasivo” cambia, así como cambia el rol de transmisor de conocimientos del docente, quien se compromete a aportar su experiencia profesional y todos los apoyos necesarios a los estudiantes para guiarlos y activarlos en su itinerario de aprendizaje.

Finalmente, en palabras de García Aretio (2018), la modalidad híbrida (que incluye el aula invertida), se trata, no de buscar puntos intermedios, ni intersecciones entre los modelos presenciales y a distancia, sino de integrar, armonizar, complementar y conjugar los medios, recursos, tecnologías, metodologías, actividades, estrategias y técnicas…, más apropiados para satisfacer cada necesidad concreta de aprendizaje, tratando de encontrar el mejor equilibrio posible entre tales variables curriculares.

Conclusión

En cuestión de semanas, la pandemia ha enfrentado a las instituciones educativas de nivel superior a una serie de retos que ya venían resonando con los años y que se habían ido postergando. En la sociedad actual, la de la Información o el Conocimiento, ya no es posible sustentar los viejos esquemas de enseñanza, ni pensar la educación post-pandemia con pedagogías de “antes”. Integrar las tecnologías digitales a los procesos de enseñanza y sobre todo, de aprendizaje, ya no puede ser una mera opción, debe aparecer como una línea estratégica en la planeación institucional, como parte de los procesos institucionales de innovación educativa.

Estemos o no de acuerdo, las tecnologías “salvaron”, en muchos casos, la continuidad de las clases en un momento de emergencia. Y fue gracias a su uso obligado, que empezamos a darnos cuenta de que no es imposible apropiarse de ellas y de los muchos beneficios que su integración puede tener: desde replantearnos la movilidad en las ciudades y repensar los espacios, hasta el potencial de las materias en línea para la internacionalización, la interculturalidad o la democratización del conocimiento (movilidad virtual estudiantil y académica).  A nivel de campus, ese “miedo” a las tecnologías digitales se nos quitó de una semana a la otra y hemos podido experimentar, detectar qué funcionaba bien con los jóvenes, qué posibilidades pedagógicas y didácticas nos aportan las TIC y las TAC para mejorar nuestra enseñanza y, sobre todo, para aportar experiencias de aprendizaje significativas para los estudiantes. Aprobamos con creces la emergencia.

Ahora son tiempos de aceptar que la exposición obligada a la Educación a Distancia (tradicional o digital) nos exigió un cambio en nuestras creencias pedagógicas, en el rol que desempeñamos como docentes y por ende, en el lugar central que tienen los estudiantes en el proceso educativo, en las metodologías que aplicamos, en las evaluaciones que proponemos, en la manera de comunicarnos, de preparar nuestras clases o sesiones sincrónicas, en las herramientas mediadoras que utilizamos, en los recursos que facilitamos, en los contenidos que ofrecemos, en el comportamiento ético que desplegamos en los entornos virtuales, en la misma formación que tenemos. Y todo lo anterior, podemos trasladarlo, indiscutiblemente, a las clases presenciales “tradicionales”. Vivimos en una sociedad digitalizada, los estudiantes de nuevo ingreso ya nacieron con las tecnologías digitales y las tienen incorporadas a su día a día, tenemos el deber como instituciones de Educación y como docentes, de actualizarnos tecnológica, pedagógica y disciplinarmente para hacer frente a las aulas de este siglo 21.

¿Empezamos?

Nota: Todas las semanas, la DEAMeT ofrece, como parte de su programa de formación tecno-pedagógica docente, una serie de cursos y talleres en línea, relacionados con el uso pedagógico de la plataforma Brightspace, competencias digitales docentes y temas de innovación y tendencias educativas. Revisa tu correo institucional (UIA Sta Fé) y las noticias en Brightspace. Toda nuestra oferta es gratuita para la comunidad docente de la Ibero CdMx.

Documentos referenciados:

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