Dedican número 76 de la revista DIDAC a la educación intercultural

Lun, 24 Ago 2020
La edición provoca muchas reflexiones y preguntas, consideró la Mtra. Sylvia Schmelkes, vicerrectora académica
  • Portada del número 76 de DIDAC.
  • La Mtra. Sylvia Schmelkes, vicerrectora académica, hizo un breve recuento del contenido de la publicación.

La Universidad Iberoamericana Ciudad de México presentó el número 76 de su revista DIDAC, dedicado a la ‘Educación Intercultural en Educación Superior’, y el cual “abre muchas preguntas y provoca muchas reflexiones”, consideró la Maestra Sylvia Schmelkes del Valle, vicerrectora académica.

A ella le condujo a reflexionar sobre la persistencia del racismo y las formas en que se inserta y prevalece en proyectos que incluso nacen para combatirlo. Asimismo, le llaman la atención las múltiples cooptaciones del concepto de interculturalidad y su polisemia, inclusive en grupos aparentemente afines; así como la resistencia a hacer de la educación intercultural una que involucre a todos, que sea directamente antirracista y portadora de transformaciones profundas de las relaciones entre pueblos y culturas.

Sobre el contenido del número 76, dijo que cuenta con una sección de artículos, que contiene siete estudios de investigación cualitativa y etnográfica sobre temas relacionados con indígenas en las universidades, ya sea como docentes o estudiantes. Dicho esto, señaló algunos puntos notables de los textos:

El artículo de Karla Lombardi y Juan Carlos Silas es una experiencia perfectamente documentada de la enseñanza de la escritura académica, desde una perspectiva intercultural, a estudiantes indígenas del primero y segundo semestres del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente (ITESO). Esta experiencia trabaja con la autoestima cultural, rechaza toda concepción de déficit y asume que todo sujeto es un científico con saberes propios, capaz de observar y explicar su realidad.

El estudio, que grabó 68 sesiones de tutorías para enseñar a los alumnos a hacer escritura académica, demuestra la eficacia de éstas en el logro de habilidades, que si no se desarrollan, se traduce después en dificultades en la trayectoria académica de los estudiantes de educación superior.

El segundo artículo, de Elizabeth Martínez y Rudelinda Bustos, es un análisis de la formación de estudiantes indígenas en contextos citadinos en Puebla, en la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (BUAP); y en Cuernavaca, Morelos,  en la Universidad Pedagógica Nacional (UPN).

Pese a que en la BUAP el 31% de los estudiantes son indígenas, y en el Programa de Formación de Docentes para el Medio Indígena de la UPN el 30% del alumnado es hablante de alguna lengua indígena de la montaña de Guerrero, en ambas universidades la pedagogía prevaleciente es vertical, la evaluación homogénea, las relaciones interculturales son conflictivas y la lengua indígena es invisibilizada.

Sergio Navarro y Marco Antonio Saldívar presentan un  estudio a una unidad de la Universidad Intercultural de Chiapas (UNICH). Desde el planteamiento de la interculturalidad crítica de Catherine Walsh, plantean que dicha universidad, pese a denominarse intercultural, no logra trascender la interculturalidad institucionalizada; que trabaja la identidad y la valoración de la lengua, pero no cuestiona las relaciones de poder entre las culturas, ni las desigualdades; y termina siendo funcional al régimen, porque no se asume un enfoque crítico y transformador. “Se trata de una fuerte crítica a la perspectiva desde la cual enfoca la interculturalidad una universidad que se llama intercultural”, señaló Schmelkes.

Erica González Apodaca muestra un análisis de las trayectorias de profesionalización de 14 indígenas ayuuk, hombres y mujeres, de Tlahuitoltepec, Oaxaca. Este lugar, la Vicerrectora considera que es “una especie de Atenas de la educación superior indígena, porque ahí han proliferado experimentos educativos de educación media y superior”, y porque tiene un importante número de estudiantes indígenas en la propia comunidad, en el Instituto Tecnológico de la Región Mixe.

En su texto, Erica destaca que el estudiantado mantiene un vínculo (más simbólico que físico) con su comunidad de origen, relaciona el estudio de muchos de ellos con movimientos etnopolíticos del pueblo ayuuk, destaca el involucramiento colectivo en el apoyo a quienes deciden estudiar y agrega que los recursos familiares definen dónde y qué se estudia (los más pobres se quedan en la comunidad y los que tienen más recursos o redes pueden salir de ella).

Celia Medina y Margarita Navarro hacen una descripción de un grupo de egresados de la Licenciatura en Turismo Alternativo de la Universidad Intercultural Maya de Quintana Roo (UIMQROO). De los 63 egresados que colaboraron en este estudio (lo que significa un cierto sesgo), se encontró que el 100%  están empleados, 52% en la docencia, 26% en el turismo, 9% en servicios públicos y el resto en trabajos diversos. En tanto que el 61% de sus empleadores considera que son buenos profesionales y el 35% que son excelentes.

Es de notar que gracias al modelo educativo de la UIMQROO, que favorece la vinculación comunitaria y la elaboración de la tesis a partir de un proyecto elaborado con las comunidades a lo largo de la formación, casi todos se titularon a tiempo. Por su parte, los egresados dieron una serie de recomendaciones para mejorar la carrera: incluir más materias de economía y administración, relacionar más claramente su trabajo comunitario con la carrera y realizar prácticas más sistemáticas. Además, piden profundizar en el conocimiento del mundo maya, su cultura y su lengua.

Hugo Pacheco presenta la manera como se transita de la negación de la identidad cultural y lingüística, al fortalecimiento de la misma y al aprecio del interlingüismo, en el proceso de formación de docentes bilingües en la Escuela Normal Bilingüe e Intercultural de Oaxaca. Demuestra cómo las oportunidades para revalorar lo propio son rápidamente aprovechadas para recuperar la dignidad profunda que es la identidad de origen.

Resalta la Mtra. Schmelkes: “La apreciación de la lengua propia y de otras lenguas indígenas es fundamental en Oaxaca, donde la desubicación lingüística del magisterio afecta a un buen número de ellos, y desde luego a sus alumnos y sus comunidades, y donde la enseñanza del aprecio por lo propio debe comenzar desde la escuela básica”.

Y finalmente, un interesante estudio de la incorporación a la academia universitaria de 14 mujeres que se autodescriben como indígenas es el que presenta Molina, quien hizo un estudio en la Universidad Autónoma de Yucatán (UADY) y en la Universidad Veracruzana (UVI).

Tales mujeres debieron vencer un primer filtro para seguir estudiando, la aprobación de su familia para migrar y estudiar; y un segundo filtro, de naturaleza económica, para poder vivir fuera de su casa y enfrentar los gastos a distancia. La investigadora Molina también encontró una colonialidad del saber en la vida universitaria y descubre en ella un escenario de pugnas entre seres, saberes, poderes y geopoderes.

Cabe mencionar que la UADY, fundada en 1922, apenas hasta el 2010 tuvo un programa de atención a la población maya, que logró que saberes de la cultura maya se incorporaran de manera transversal al currículum. Aunque los mayas son objeto de estudio, la visión de lo indígena sigue siendo de lo exótico, donde los que deben ser interculturales son los mayas, no los demás. Ello contrasta con la UVI, que aunque no desprovista de problemas que pueden llegar a reflejar actitudes discriminatorias, sí promueve el dialogo epistemológico y la vinculación con los pueblos indígenas.

Dossier

La segunda sección de la revista es un dossier. Éste inicia con un profundo análisis que hace Daniel Mato de los desafíos del racismo en la gestión universitaria. Comienza diciendo que, no es sólo que en las universidades se discrimine, sino que se naturalizan las desventajas acumuladas y ello contribuye a un racismo estructural. Las instituciones de educación superior (IES), dice, no han sido parte de la solución, sino de este problema que reproducen; aunque algunas han desarrollado prácticas contra el racismo.

Refiere y cita ampliamente la Declaración de la tercera Conferencia Regional de Educación Superior (CRES), que se llevó a cabo en 2018 en Córdoba, Argentina, que da un paso sustancial hacia el planteamiento de la erradicación del racismo, sexismo y xenofobia en las IES.

Mato habla asimismo de tres tipos de factores estructurales que están articulados y que explican el racismo: los sociales, los de los sistemas de educación superior y los propiamente institucionales de cada una de las universidades. Y además, hace un aporte oportuno en el paso que está tomando la IBERO hacia la transversalización de la interculturalidad.

El dossier también contiene un breve panorama histórico de la educación intercultural en América Latina, que escriben Venegas y Moreno. Explica la evolución del concepto de interculturalidad y la coexistencia de las concepciones funcional y crítica. “Es una buena síntesis, a vuelo de pájaro, que invita a profundizar sobre el tema” y que es una excelente introducción al mismo, subrayó Schmelkes del Valle.

La interculturalidad en la IBERO

La tercera sección del número 76 de DIDAC habla de lo que se está haciendo en la Universidad Iberoamericana Ciudad de México en materia de interculturalidad.

En un artículo, Legorreta habla del Programa de Interculturalidad y Asuntos Indígenas (PIAI), área responsable de conducir los intercambios con el Instituto Superior Intercultural Ayuuk (ISIA), perteneciente, al igual que la IBERO, al Sistema Universitario Jesuita, y que se localiza en la zona mixe, en Oaxaca. En el texto se muestra la complejidad y conflictividad implícitas en los encuentros interculturales, y los estímulos al crecimiento personal e intercultural.

También se relata la experiencia del seminario ‘Resistencias y Alternativas’, que se conduce junto con proyectos de organización indígena con los que la IBERO tiene una estrecha relación, que analizan la defensa del territorio y los derechos de los indígenas.

Finalmente, Legorreta, Moreno y Sartorello, describen qué implica la transversalización de la interculturalidad y la postura que asume la IBERO al hacerlo.

Al respecto, la Vicerrectora abundó que la Universidad Iberoamericana Ciudad de México está en el proceso de cambio de sus planes de estudio de licenciatura hacia los planes que se denominan ‘Manresa’.

Entre muchos cambios importantes que van a hacer estos planes Manresa, uno es el de transversalizar las temáticas de género, sustentabilidad e interculturalidad en todos los planes de estudio de la licenciatura.

La posición asumida por la IBERO es la de la interculturalidad crítica, y se plantea que se refleje en el perfil de egreso de la licenciatura de la IBERO, “un sujeto que rechaza las asimetrías y está dispuesto a combatirlas, que respeta las culturas y que es capaz de entablar un diálogo respetuoso y mutuamente enriquecedor con los otros diferentes”, concluyó.

Nota relacionada:

Evaluaciones gubernamentales de calidad, inapropiadas para educación superior intercultural

Texto: PEDRO RENDON/ICM

 

Para mayor información sobre este comunicado llamar a los teléfonos: 59 50 40 00, Ext. 7594, 7759
Las opiniones y puntos de vista vertidos en este comunicado son de exclusiva responsabilidad de quienes los emiten
y no representan necesariamente el pensamiento ni la línea editorial de la Universidad Iberoamericana.

Comunicación Institucional de la Universidad Iberoamericana Ciudad de México
Prol. Paseo de la Reforma 880, edificio T, 5to piso, Col. Lomas de Santa Fe, C.P. 01219