Desde una perspectiva inclusiva del derecho a la educación, hay que pensar críticamente cómo garantizan las universidades, en términos pedagógicos, la equidad en el acceso, la equidad en la permanencia y la equidad en el egreso en los estudios de educación superior, consideró el doctor José Alberto Yuni, académico de la Universidad Nacional de Catamarca (Argentina).

En la presentación del Volumen L, número 3: septiembre-diciembre de la Revista Latinoamericana de Estudios Educativos (editada por la Universidad Iberoamericana Ciudad de México), para la cual escribió un artículo, Yuni dijo que sumado a ese cuestionamiento hay que preguntarse, hasta qué punto las políticas de inclusión, de reconocimiento de este derecho y, por lo tanto, de reconocimiento a la heterogeneidad de las condiciones de vida, se traducen de algún modo en dispositivos que desajusten las gramáticas institucionales.

“La pregunta siempre gira en torno a si estas políticas logran desarticular las gramáticas de las instituciones educativas, que siguen siendo jerárquicas, que siguen siendo selectivas, que siguen teniendo una base meritocrática, que siguen teniendo ciertas lógicas clasificatorias que se contraponen, que de algún modo generan unas tensiones dinámicas respecto a estas lógicas de incorporación, de lo que algunos autores decimos, de los que llegaron tarde a la educación”.

Como el número referido de la Revista aborda la equidad y la justicia en la educación superior, el docente mencionó que Argentina es uno de los casos más relevantes en América Latina en cuanto a macropolíticas estructurales para ampliar la oferta de instituciones de educación superior pública y para garantizar el acceso a las y los jóvenes, debido a Progresar, programa que seguía la lógica de que a las personas de entre 18 y 25 años de edad, que desearan continuar sus estudios, el Estado les ofrecía una ayuda económica, una transferencia condicionada al ingreso.

Es así que su artículo Análisis del Programa de Respaldo al Estudiante Argentino (Progresar) para la Educación Superior (2014-2020), coescrito con Cecilia Evangelina Meléndez y Miguel Agustín Torres, tiene por objeto mirar ese programa, atravesado por la instauración de un gobierno neoliberal que conservó las bases de Progresar, pero lo resignificó desde la perspectiva neoliberal, al ponerle una propuesta de tipo meritocrático.

El texto es un recorrido por la normativa, que muestra la evolución del programa y su “resignificación a partir de orientaciones políticas diferentes, que también van a construir subjetividades diferentes, en términos de quién es merecedor o no de estos beneficios de acceso a la educación superior”.

Los tecnológicos federales en la CDMX

En esa misma edición de la Revista Latinoamericana de Estudios Educativos (RLEE), el Mtro. Diego Ángeles Colín, estudiante de doctorado en el Institute of Education, University College London (Reino Unido), publicó, junto con  Gustavo Mejía Pérez, un Análisis socioespacial de los Institutos Tecnológicos federales de la Ciudad de México.

El trabajo, parte del hecho de que en los últimos 20 años en la Ciudad de México (CDMX) ha habido un crecimiento constante y más amplio de la educación superior que lo visto en otras regiones del país. Los autores se interesaron por conocer de qué manera se están ofreciendo estas oportunidades, particularmente en los institutos tecnológicos federales en la CDMX, de los cuales se establecieron doce, entre 2008 y 2012, “para  ampliar  las  oportunidades educativas  en  las  alcaldías  con  mayor  rezago en  educación  superior”. 

Aunque hace más de 60 años surgieron los institutos tecnológicos, en municipios alejados de las zonas metropolitanas y conurbadas, en 2008 el gobierno federal trajo este sistema a la CDMX, para atender la demanda que no encontraba espacio en las universidades públicas de mayor prestigio en la ciudad, es decir, la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), el Instituto Politécnico Nacional (IPN) y la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM).

De ahí el interés del maestro y su colega por conocer qué retos están enfrentando y bajo qué condiciones están ofreciendo oportunidades educativas los institutos tecnológicos federales, en los que las Secretarías de Educación Pública federal y de la CDMX contemplaban ofrecer en 10 años (a partir del 2008) 50 mil espacios para estudiantes del área metropolitana, pero lamentablemente sólo tienen 14 mil alumnos y alumnas inscritos, así como una amplia tasa de deserción, señaló Ángeles Colín.

El texto también aborda las limitantes geográficas que enfrentan los institutos tecnológicos que, recordó Diego, surgieron con una dimensión de expansión, de descentralización de las oportunidades educativas en la República mexicana, y que en la CMDX se plantean atender la demanda local de las alcaldías a las que son asignadas.

Enseñar a pensar

Por su parte, el Mtro. David Fernández Dávalos, S. J., quien también participó en la presentación de la RLEE, relató que, desde sus orígenes, la Compañía de Jesús (a la cual se encuentra confiada la IBERO) ha abrazado el trabajo educativo y la reflexión sobre el mismo, como uno de los apostolados que estructuran el conjunto de las labores sociales y pastorales que realiza. Esto es así, porque entiende que la educación puede contribuir a construir nuevos mundos, y puede edificar personas conscientes, comprometidas, críticas, compasivas y creadoras.

En los últimos años, sin embargo, la educación que quiere ofrecer la Compañía desde sus universidades, colegios y escuelas, particularmente en América Latina, se ha cualificado más como una ‘educación  crítica’. “Cuando postulamos la necesidad de una educación critica, lo que estamos diciendo en realidad es que la educación pertinente no es cualquier educación, sino aquella que necesita el mundo de hoy, la que enseña a pensar”.

Pero ‘pensar’ entendido como, sacar el pensamiento del propio pensamiento, como dice el filósofo español Santiago López Petit, refirió el Padre David, pues en el mundo de hoy, que está lleno de lugares comunes, de consensos, de superficialidad y de consentimientos acríticos sobre diversidad de temas, “pensar es un gesto radical hoy por hoy, que tiene que ver más con la insensatez, con la desobediencia, más que con el asentimiento”.

Es así que, para el jesuita Fernández Dávalos, educar para la vida es en la actualidad educar para el pensamiento. Y de esto trata ‘Universidad autónoma, universidad desobediente: riesgos, tensiones, paradojas y posibilidades’, artículo que él y el Dr. Dante Ariel Aragón Moreno, académico del Departamento de Filosofía de la IBERO, escribieron, al alimón, para la RLEE.

Agregó que “la educación que queremos (los jesuitas), y que la Revista Latinoamericana de Estudios Educativos postula, tiene que interrumpir el sentido común, ese de las evidencias colectivas". Esta educación quiere agujerar la realidad, destruir el manto de obviedad que la protege y abrir espacios de vida. “En palabras de Ignacio Ellacuría, lo que pretende nuestra educación es historizar, desideologizar, desfundamentar”.

Entonces, el pensamiento que promueve la revista es el de una educación crítica, pertinente y liberadora. Es “ese pensar contra el pensar”, que pone en cuestión toda seguridad, todo asidero y que lleva a erosionar todo horizonte hegemónico.

Es así que una universidad que plantea la realidad como la materia de su reflexión, lo que se ha postulado en la Iberoamericana, debe colocar a la realidad “como un problema político, más que como un mero objeto de conocimiento”; esto, por el hecho mismo de que la realidad actual es asimétrica, violenta y desigual, mencionó el maestro.

“La realidad del mundo actual, la realidad del capital y del mercado, se nos han impuesto como la única realidad posible, como una que todo abarca y todo lo justifica, de la cual nada puede escaparse. Es esta la verdad del capital, la que ha triunfado en el mundo actual. Y cómo se combate una verdad si no es desde otra verdad; por eso hay que ligar nuestro pensamiento con la transformación social”.

De ahí que, comentó, la tarea universitaria de las instituciones jesuitas ha de vincularse con la construcción de una verdad que se oponga a la verdad omnipresente del capital. “El pensamiento universitario nuestro tiene que servir para impulsar un cambio social. El conocimiento tendría que ser, de nuevo en palabras de López Petit, como una caja de herramientas en la que los sectores populares y los movimientos sociales pudieran buscar instrumentos para luchar, para constituirse en actores sociales, para dar razón de sus propias luchas. La educación, las ciencias de la educación, las ciencias sociales, en el fondo tendrían que responder a este modelo”.

O pensándolo mejor, se rectificó a sí mismo el Mtro. Fernández, esta vinculación entre pensamiento y transformación no puede hacerse sólo de un modo exterior, como si fuera una caja de herramientas, porque de esta manera el pensamiento no es auténtico. Y es que el pensamiento y el conocimiento no sirven para luchar como algo mediato, sino que ellos mismos son lucha. Pensamiento y transformación social no tienen en realidad un vínculo, porque no hay exterioridad alguna.

Pero en la escuela de hoy el pensamiento está asediado, “en ella se formatean las mentes de los niños y las niñas para adaptarlos a las necesidades del mercado”. Y mientras la educación se reduzca al formalismo de aprender a aprender, de aprender a conocer, en la infancia también se reducen los contenidos críticos, históricos, sociales, que se necesitan para disentir y para constituirse en un ente autónomo crítico y creador. “No basta aprender a aprender, no basta aprender a conocer, sino que también hay que llenar de contenidos autónomos, críticos, creadores”.

Por otra parte, en la universidad muchas veces la mercantilización determina la investigación que se realiza, las materias que se imparten. Ya no se forma, sino que se capacita, se invierte en recursos humanos; cuando de lo que se trata es de “volver a hacer peligrosas las ideas y la educación. Y ello pasa por liberar las ideas y convertirlas en una fuerza material”.

“Una sola idea es ya una fuerza, una victoria contra la obviedad; una sola idea puede hacer una fisura en el muro inquebrantable del pensamiento común y hegemónico; una idea no es para nada una construcción mental, una idea es el propio combate por liberar la idea de su sometimiento; sólo las ideas libres pueden liberarnos. Detrás de una idea existe siempre una palabra que se toma, una toma de palabra desde un nosotros que empieza a hablar”.

Esa toma de palabra, dijo Fernández Dávalos, es en este momento la Revista Latinoamericana de Estudios Educativos; porque las ideas que verdaderamente cambian al mundo no salen de la cabeza genial de alguien, sino de prácticas sociales que son necesariamente colectivas y que son reflexionadas. Por eso es también imprescindible el vínculo de la escuela con la lucha social.

Recordó que un filósofo argentino, León Rozitchner, decía que, cuando un pueblo no lucha, la filosofía no piensa. “Así es también en el plano individual, sin un vínculo con las luchas sociales y con los procesos de transformación, sólo te queda, como decía Lukács, la posibilidad de golpear tu cabeza contra la pared hasta que salten chispas, hasta que produzcas una idea”.

Y, por otro lado, en ausencia de luchas abiertas, como sucede ahora en muchos países, “habría que pensar y educar en torno a la voluntad de politizar el malestar que ciertamente nos está atravesando”, porque “la politización del malestar implica atravesar la impotencia y al mismo tiempo aprehender ese malestar social como un malestar propio”.

• Liga de interés:

Consulta aquí el Volumen L, número 3: septiembre-diciembre de la Revista Latinoamericana de Estudios Educativos (RLEE)

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Texto: PEDRO RENDÓN/ICM