“Resulta urgente encarar una educación diferente, afincados en la convicción de que únicamente los valores del espíritu nos pueden salvar del terremoto que amenaza a la condición humana”. Ernesto Sábato

´Para una educación distinta’

Segunda parte: ¿Qué quieren hacer las Universidades jesuitas en México para apuntalar hacia la educación distinta que se necesita? 

Desde que llegó a tomar el cargo de Rector de la Universidad Iberoamericana Ciudad México, el Maestro David Fernández Dávalos, S. J., expuso con claridad los principios filosófico-educativos y el rumbo que quería seguir en la edificación de un modelo universitario distinto, en coherencia con los postulados de la Compañía de Jesús –a la cual está confiada la IBERO-, y que pudiera responder a los desafíos que plantean las nuevas realidades del planeta.

Para mostrar que es posible concretar un proyecto distinto de escuela y un nuevo modelo de Universidad, inspirado en el pensamiento de Ignacio Ellacuría, el cual se necesita y al que se aspira, el Padre Fernández mencionó que en este momento el Sistema universitario Jesuita (SUJ) atraviesa un proceso de revisión curricular a sus nuevos planes de estudio y a sus nuevas propuestas pedagógico-didácticas. “Para explicar lo que entiendo por ello, voy a seguir unas notas sistematizadas junto con Carlos Luna, cuando hicimos un ejercicio semejante en el ITESO de Guadalajara”.

Esa revisión curricular no debe ser únicamente de las materias, sino también del conjunto de prácticas educativas en los programas de licenciatura -los que sólo por ahora se van a examinar-, con la finalidad de “actualizar nuestra respuesta frente a los retos contemporáneos de la formación profesional”. Este escrutinio dentro del SUJ comprende seis puntos:

1. Revisar el conjunto de ‘saberes comunes’ en los egresados del SUJ. Qué es lo que todos los alumnos y alumnas del Sistema Universitario Jesuita tienen que saber.
2. Los objetos socioprofesionales de los programas formales. Sus perfiles, orientaciones, ámbitos sociales de acción y objetivos generales del aprendizaje.
3. Las situaciones educativas básicas. Los espacios o ambientes de actividad e interacción de profesores y estudiantes: el aula, el asilo, la calle, el laboratorio.
4. La estructura curricular común a todos los programas. Sobre la que se organiza la participación de los distintos actores universitarios.
5. Los criterios y procedimientos de admisión y asesoría educativa.
6. Los criterios y dispositivos de seguimiento y de evaluación curricular. De las prácticas educativas y de sus resultados.

Lo enunciado refleja que no se trata de una actualización o de un ajuste menor a los actuales planes de estudio. “Quisiéramos que fuera un proceso amplio de revisión, y por lo tanto muy complejo, de evaluación, revisión, ponderación, del corazón de la labor educativa de la Universidad. Que nos preguntemos por el modo de ser universidad”.

Criterios compartidos

Esta tarea se quiere enfrentar con al menos tres criterios, compartidos entre los Rectores del SUJ:

• Hacerlo juntos. Porque existe un carácter sistémico de la Universidad, y porque supone la actualización colaborativa para la tarea de una comunidad educativa enfrentada a un proceso de transformación de sus prácticas, en la cual se transforma a sí misma. Hacerlo juntos significa hacerlo con las otras universidades, pero hacerlo también dentro de la propia Universidad, con participación de todos los agentes educativos o de quienes participan en el proceso educativo.
• Hacerlo tan a fondo como sea necesario y como sea posible.  Supone la capacidad de abstraerse y suspender el juicio crítico respecto de los esquemas y las rutinas que dan seguridad; para innovar, explorar opciones distintas en cada uno de los aspectos a revisar: objetos socio-profesionales, metodología educativa, situaciones educativas básicas, estructura curricular, autoevaluación, etcétera. El único límite que se pone a la creatividad es su factibilidad.
• Hacerlo a partir de lo que ya se sabe. Desde la experiencia, dinámica de aprendizaje organizacional y tradición educativa de la Universidad Iberoamericana Ciudad de México y de las universidades del Sistema Universitario Jesuita. “No partimos de cero, tenemos que reconocer las prácticas que han mostrado su eficacia educativa y su pertinencia a nuestro proyecto educativo”.

“Creemos que esta revisión de la Universidad tiene sentido como medio y como oportunidad para renovar nuestras prácticas educativas, con el énfasis particular en la pertinencia social de las mismas, en la centralidad de los estudiantes como sujetos del proceso de enseñanza-aprendizaje y en la articulación de las prácticas educativas, con base en un currículo abierto a los distintos campos del saber y a los procesos académicos sustantivos de la Universidad”.

Cuestiones a abordar

Las cuestiones centrales que habrán de ser abordadas en este proceso, y que en opinión del Mtro. David Fernández deberían de ser aspiraciones de toda educación humanista para el presente siglo XXI, son:

1.- Buscar formar para la vida, en el ejercicio de una profesión socialmente útil. Esta formación es pluridimensional y compleja porque trasciende por mucho los aspectos técnicos y disciplinarios de la formación profesional en un sentido restringido. Esta aspiración de formar personas se expresa en el concepto de formación integral.

Éste es uno de los aspectos que ha caracterizado a la educación de la Compañía de Jesús a lo largo de los siglos, que es congruente con una visión del ser humano, que reconoce en éste la complejidad de sus múltiples dimensiones y dinamismos, y que se compromete con él desde esa complejidad.

“La formación que queremos ofrecer debe hacerse cargo de la formación para el trabajo, de la formación social, de la formación ética, la formación expresivo-cultural, la formación para la colaboración, la formación para la incertidumbre y para el cambio, la formación para el aprendizaje permanente, la formación ecológica y la formación para la trascendencia”.

Por supuesto no puede pretenderse que esta tarea esté cubierta en cuatro o cinco años que los estudiantes pasan por la Universidad. “Creemos en cambio que la Universidad cumple con su misión si deja asentadas las bases y genera en el sujeto un dinamismo de formación y auto-trascendencia que se concreta durante toda la vida”.

2.- El objeto socio-profesional -la carrera- tiene que estar entre el mercado de trabajo y el proyecto social de la Compañía de Jesús o el de la Universidad. Del conjunto de las dimensiones para la formación, la formación para el trabajo es la que aporta la identidad específica de los programas profesionales, la que articula el currículo. Esta identidad se formula en términos de un objeto socio-profesional, “que es un recorte de la realidad”, y que enfrenta siempre la tensión entre los datos del mercado de trabajo y el proyecto social que sustenta la Universidad.

“Si lo que buscamos es contribuir a la construcción de una sociedad más justa y más humana es necesario apostar por aquellos objetos socio-profesionales en los que pueda reconocerse, aun cuando sólo sea a modo de hipótesis, la aportación universitaria a esa búsqueda”.

No se trata de una opción excluyente entre el mercado y la congruencia con los valores y orientaciones de la Universidad, sino de construir una oferta educativa socialmente pertinente. Pertinencia que tiene como base el principio de realidad, respecto de las condiciones de los mercados profesionales, a partir de su análisis sistemático, pero que es capaz de reconocer en la diversidad y el dinamismo de la realidad, así como en las posibilidades mismas de la acción universitaria, las acciones congruentes con un proyecto de transformación.

3.- El objeto socio-profesional tiene que estar entre la especialización y la formación general. Como la expansión del conocimiento ha venido acompañada de una creciente especialización del mismo, cada vez las personas saben más de menos cosas. En buena medida el desarrollo científico y tecnológico ha sido en parte responsable de la fragmentación del conocimiento y la dificultad para reconocer sus contextos de aplicación.

“Frente a esto, la formación de nuestras universidades pretendería incluir centralmente aquellos elementos que promuevan precisamente la crítica misma del conocimiento, así como la búsqueda de una comprensión de la realidad articulada, no fragmentada, en sus múltiples dimensiones. Por eso son centrales las materias del área de reflexión universitaria; porque permiten hacer una comprensión global, sistemática, coherente, articulada, de una realidad que a las nuevas generaciones se les aparece como fragmentada e incomprensible”.

Además, frente a la transformación cotidiana del conocimiento y sus aplicaciones, y frente a la creciente movilidad laboral, la Universidad tendría que optar por trabajar la noción de ‘familias profesionales’ en lugar de la concepción tradicional de profesión, como realidad definitiva y excluyente, y aportar a los estudiantes los saberes necesarios para enfrentar con flexibilidad el cambiante mundo del trabajo.

“Nuestra hipótesis entonces pasa primeramente por el reconocimiento y la formulación de aquellos saberes estratégicos, es decir, con una mayor capacidad de sustentar los desempeños profesionales deseables; así como de articular curricularmente las situaciones educativas y sus objetos específicos de aprendizaje. Y secundariamente, la relación entre lo general y lo particular tendrá que ver con la metodología de las prácticas educativas”.

Ante el dinamismo social del conocimiento que cambia constantemente, ante el dinamismo general de las profesiones, la tensión entre una formación general y la especialización sólo puede enfrentarse con una apuesta por el aprender a aprender.

4.- El aprendizaje tiene que estar centrado en el estudiante y en su proceso. Significa asumir de entrada que el estudiante aprende en función de su propia actividad, en relación con los objetos de aprendizaje; y no aprende en función de lo que los otros hacen con él, sea el profesor o la institución educativa, ni mucho menos con lo que se le dice en un espacio cerrado como es el aula.

Supone partir del conocimiento de los estudiantes concretos y de lo que son realmente, y no de abstracciones o ideales sobre cómo deberían de ser. “Es que ya no leen, es que no dedican tiempo. Tomemos en cuenta eso y entonces centremos nuestras prácticas educativas en esa realidad, y no en el ideal que nosotros nos hemos planteado sobre cómo deben de ser los jóvenes”.

Implica poner en el centro y como punto de partida la pregunta por las acciones que contiene el proceso de aprendizaje y el modo en que esas acciones producen el aprendizaje deseado. Desde esta perspectiva, el profesor ya no es lo central, ni lo importante. El papel del profesor se reconfigura completamente dentro de la interacción educativa, y se convierte más bien en un acompañante, un asistente, un mediador, un facilitador, un ayudante.

La enseñanza ya no es la acción unilateral del profesor sobre el estudiante, concretada en la transmisión de información y en la verificación de que esa información sea adecuadamente devuelta. “Se convierte por el contrario en una cuestión de creación de ambientes, de creación de situaciones y procesos de aprendizaje. Entonces lo educativo es la articulación intencional de distintos elementos, contenidos, acciones, espacios, tiempos, recursos, en función de una intención o propósito, y en función de una estrategia de aprendizaje”.

Atributos del aprendizaje

En esta concepción se hace referencia a tres atributos deseables del aprendizaje: que sea un aprendizaje significativo, que sea un aprendizaje situado y que esté orientado al logro de las competencias.

Sin embargo, el ya mencionado Carlos Luna reelaboró esta propuesta y la descompuso en seis atributos, como horizonte de búsqueda y de construcción permanente de los procesos educativos:

1. Aprendizaje significativo. Es cuando el sujeto vincula lo nuevo con lo que ha sido su campo de experiencia, su proyecto de formación profesional y su vida. “Y esto para qué me va a servir, preguntan siempre los estudiantes. Cuando logremos responder esa pregunta, hemos tenido un proceso de aprendizaje significativo”, apuntó el Mtro. Fernández.
2. Aprendizaje reflexivo. Es cuando el sujeto puede dar cuenta de qué fue lo que aprendió y cuáles fueron las acciones e interacciones que produjeron ese aprendizaje, es decir, cuando los estudiantes saben decir qué aprendieron y por qué lo aprendieron.
3. Aprendizaje situado. Significa contextualizar históricamente el objeto y los contenidos de aprendizaje, y enfrentar los procesos de aprendizaje a preguntas o problemas concretos en un contexto de realidad para dar respuestas pertinentes y consistentes. Es contextualizar los conocimientos, las metodologías y los procesos, y también los contextos particulares de la Universidad y de sus estudiantes.
4. Aprendizaje en acción. Se verifica en desempeños, en resultados observables y evaluables, en relación con problemas concretos y situados. El sujeto aprende haciendo y evaluando los resultados.
5. Aprendizaje colaborativo. Se trata de aprender con otros y con otras. Implica, acercarse interdisciplinarmente a los problemas, el trabajo en equipo y sobre todo el respeto a las diferencias y a la diversidad.
6. Aprendizaje transferible. Permite al sujeto aplicar a muchas situaciones el saber adquirido y enriquecerlo permanentemente en cada nueva aplicación. Este aprendizaje transferible está en la base del concepto de aprender a aprender.

Más allá del aula 

Fernández Dávalos agregó que un último elemento central es el tema ‘más allá del aula’. Un aprendizaje concebido de esta manera rebasa con mucho el espacio del salón de clases y adquiere una especie de ubicuidad en la articulación de múltiples situaciones dentro y fuera de la Universidad.

Implica revisar el lugar que ocupa el aula en el proceso de aprendizaje y un cambio de perspectiva respecto de la asignatura como unidad del currículo. “Se trata pues de pasar de una concepción de la asignatura, ya no como conocimiento empaquetado y transmisible, sino como experiencia comprensiva de aprendizaje que se concreta en distintas actividades y situaciones articuladas metodológicamente, incluida también la exposición magisterial cuando sea el caso, en función de un objeto y un propósito de aprendizaje”.

Sólo desde esta perspectiva es posible enfrentar la complejidad y riqueza del aprendizaje, e incorporar las situaciones, formatos y tiempos que esa complejidad pide. La escucha de una conferencia, el seminario de discusión, el estudio individual, el taller como espacio de reproducción, la práctica de laboratorio, el trabajo de campo, el proyecto en equipo, el ocio compartido, la recuperación del aprendizaje; todo esto es parte del proceso educativo.

“Estamos convencidos de que esta visión de la asignatura es una condición necesaria para la construcción práctica de un aprendizaje significativo, reflexivo, situado, colaborativo, en acción y transferible”.

Los principios y nociones enunciados son ambiciosos y probablemente radicales. No obstante, así los demanda la necesidad de tener una educación diferente. “Ser, conocer, hacer y convivir, son las divisas torales para la educación que requerimos con urgencia. Son las divisas para construir el sueño educativo, para fortalecer nuestra propia unidad en la búsqueda y construcción de esa sociedad más humana y fraterna a la que Dios, el Dios que yo confieso, nos continúa invitando a pesar de los signos que nos llevan a la desesperanza”.

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Texto y foto: PEDRO RENDÓN/ICM