'Preocupación continua’ fue el principal elemento de riesgo psicoafectivo que encontró entre estudiantes y docentes de primaria la dimensión psicológica de Educar en contingencia. Hallazgos y retos en educación básica, investigación interinstitucional e interdisciplinar coordinada por la Universidad Iberoamericana Ciudad de México.

La Dra. Cimenna Chao Rebolledo, investigadora del Departamento de Educación y académica de la Especialidad en Educación Socioemocional de la IBERO, explicó que el objetivo de dicha dimensión (que ella coordinó) fue evaluar el impacto psicológico y en el bienestar socioemocional que ha tenido la contingencia sanitaria en los docentes y estudiantes.

Ello, a partir de determinar sus emociones y sentimientos asociados al aislamiento y distanciamiento social, las posibles conductas de riesgo psicosocial y psicoafectivo relacionadas con estas condiciones de vida (ansiedad, depresión, estrés, violencia); así como los factores de protección y procuración de bienestar socioemocional (regulación emocional, resiliencia, empatía, autopercepción de autoeficacia, estilos de afrontamiento y crecimiento postraumático) y su repercusión en sus procesos de enseñanza y aprendizaje.

En el estudio, realizado durante los primeros meses de la pandemia, se encontró que la mayoría de niños, niñas, jóvenes y docentes entrevistados se encontraban en un nivel de atención prioritaria en términos de riesgo conductual, es decir, que su estilo de vida, hábitos de alimentación y de sueño se habían visto afectados, lo que “pondría en jaque su bienestar emocional y por ende su bienestar físico”.

Entre los ‘Elementos de riesgo psicoafectivo en estudiantes de primaria’ (en una muestra de 60 mil 52 personas), se encontró lo siguiente. Preocupación continua: 40% de acuerdo, 27% en desacuerdo, 19% totalmente en desacuerdo y 14% totalmente de acuerdo; Sensación de intranquilidad: 42% en desacuerdo, 29% de acuerdo, 21% totalmente en desacuerdo y 8% totalmente de acuerdo.

Tristeza: 42% en desacuerdo, 25% de acuerdo, 25% totalmente en desacuerdo y 8% totalmente de acuerdo; Miedo: 45% en desacuerdo, 26% totalmente en desacuerdo, 23% de acuerdo y 7% totalmente de acuerdo; Aburrimiento: 38% de acuerdo, 25% en desacuerdo, 19% totalmente de acuerdo y 18% totalmente en desacuerdo; y Problemas de sueño: 48% en desacuerdo, 37% totalmente en desacuerdo, 11% de acuerdo y 4% totalmente de acuerdo.

Y como ‘Elementos de riesgo psicoafectivo en docentes de primaria’ (muestra: 13 mil 63). Preocupación continua: 28% de acuerdo, 26% totalmente de acuerdo, 18% ligeramente de acuerdo, 11% totalmente en desacuerdo, 10% en desacuerdo y 6% ligeramente en desacuerdo; Sensación de intranquilidad: 22% de acuerdo, 22% ligeramente de acuerdo, 19% en desacuerdo, 14% totalmente en desacuerdo, 13% totalmente de acuerdo y 10% ligeramente en desacuerdo; Tristeza: 25% en desacuerdo, 21% ligeramente de acuerdo, 19% totalmente en desacuerdo, 14% de acuerdo, 13% ligeramente en desacuerdo y 8% totalmente de acuerdo.

Desánimo del futuro: 25% en desacuerdo, 23% totalmente en desacuerdo, 17% ligeramente de acuerdo, 14% de acuerdo, 13% ligeramente en desacuerdo y 8% totalmente de acuerdo; Estrés: 24% totalmente de acuerdo, 21% de acuerdo, 16% ligeramente de acuerdo, 15% en desacuerdo, 13% totalmente en desacuerdo y 10% ligeramente en desacuerdo; y Problemas de sueño: 20% totalmente en desacuerdo, 20% en desacuerdo, 17% ligeramente de acuerdo, 17% de acuerdo, 15% totalmente de acuerdo y 11% ligeramente en desacuerdo.

En cuanto a los profesores, Chao destacó que es importante entender que este tiempo de contingencia conllevó un aumento de su carga laboral y de organización en sus hogares, y que el estrés afectó más a las mujeres debido a la llamada triple jornada -encargarse de sus labores docentes, del cuidado del hogar, de los hijos y probablemente de los enfermos-.

Al respecto del ‘Estrés en docentes de primaria por sexo’, lo siguiente. Muy en desacuerdo: 15.2% hombres y 12.2% mujeres; En desacuerdo: 17.9% hombres y 13.2% mujeres; Ligeramente en desacuerdo: 11.2% hombres y 9.2% mujeres; Ligeramente en acuerdo: 16.9% hombres y 15.9% mujeres; En acuerdo: 20.7% hombres y 21.3% mujeres; y Muy en acuerdo: 18% hombres y 28.1% mujeres.

Y del ‘Estrés en docentes de secundaria por sexo’. Muy en desacuerdo:16.2% hombres y 12.2% mujeres; En desacuerdo: 17.9% hombres y 13.2% mujeres; Ligeramente en desacuerdo: 11.4% hombres y 9.6% mujeres; Ligeramente en acuerdo: 17.2% hombres y 16.4% mujeres; En acuerdo: 19.6% hombres y 20.4% mujeres; y Muy en acuerdo: 17.7% hombres y 28.4% mujeres.

En las estrategias de afrontamiento se halló que la mayoría de estudiantes enfrentaron la contingencia desde el enojo -probablemente por haber tenido que cambiar su forma de vivir, de organizarse, la disminución en la movilidad y en la socialización-, y desde una estrategia de afrontamiento no productiva, en términos de evitar hablar de la pandemia y no querer saber acerca de ésta.

Las y los estudiantes también vivieron de manera bastante importante situaciones de violencia hacia ellos, que se infringía incluso en situaciones de virtualidad o a distancia -que podrían ser situaciones de ciberbullying-; y reportaron haber tenido más pensamientos de agresión o percibirse a sí mismos más agresivos durante este periodo de confinamiento.

En el profesorado se encontraron voces aflictivas que retratan lo que implicó este momento de incertidumbre, de adaptación súbita, en donde las emociones disfóricas como el miedo, la desesperación y la frustración estaban de alguna manera presentes en sus vidas. A pesar de ello, había la necesidad, como docentes, como mediadores del clima emocional, de seguir adelante, de generar recursos que les permitieran, como líderes pedagógicos y socioemocionales de los grupos, “buscar una salida positiva a la situación”.

Los espacios de interacción que son las aulas se fueron convirtiendo en espacios de construcción colectiva de resiliencia, donde docentes y estudiantes pudieron de alguna manera construir y generar mayor empatía entre unos y otros. También creció en cada uno de ellos/ellas una mayor valoración por la propia vida y por las relaciones intrafamiliares.

Sobre estas ‘Estrategias resilientes o de crecimiento en estudiantes de primaria’ (60 mil 52), la investigación encontró. Actividad física: 61% no seleccionado y 39% seleccionado; Alimentación saludable: 45% no seleccionado y 55% seleccionado; Mejora en las relaciones interpersonales: 30% no seleccionado y 70% seleccionado; Valoración de la vida propia: 28% no seleccionado y 72% seleccionado; y Nuevos aprendizajes: 39% no seleccionado y 61% seleccionado.

Y de las ‘Estrategias resilientes o de crecimiento en docentes de primaria’  (13 mil 63). Actividad física: 65% no seleccionado y 35% seleccionado; Alimentación saludable: 45% no seleccionado y 55% seleccionado; Mejora en las relaciones interpersonales: 44% no seleccionado y 56% seleccionado; Valoración de la vida propia: 25% no seleccionado y 75% seleccionado; y Nuevos aprendizajes: 38% no seleccionado y 62% seleccionado.

La doctora dijo que estos resultados muestran aprendizajes que hay que recuperar y llevar con uno hacia el futuro, como la valoración por la propia vida, que debe llevar a preguntarse el sentido y el propósito del ser y del hacer; el volver a resignificar las relaciones interpersonales, antes formales, distantes y no necesariamente empáticas, pero ahora hay que “reconocernos como seres humanos que podemos vivir en conjunto y convivir en grupo una situación de aflicción”; y la percepción de autoeficacia, de saber que es posible adaptarse a diversas formas de aprendizaje a distancia.

Tampoco hay que dejar de lado que esta situación de contingencia sanitaria retroalimentó la necesidad de cuidar la salud mental y la salud física; y que en una situación tan aflictiva como la pandemia hay que saber tejer comunidad para el bien común, porque de situaciones tan aflictivas, complejas y globales no puede salir cada uno por su lado.

Chao Rebolledo resaltó que con esta investigación se descubrió que las comunidades educativas son más resilientes de lo que se pensaba; lograron adaptarse, innovar en algunos casos y redescubrir la importancia y el propósito que tiene la escuela, como espacio para generar comunidad y relaciones socioafectivas.

Se revaloró la vida escolar, las relaciones entre docentes y estudiantes y con las familias; y la capacidad de agencia y de autonomía de los estudiantes, capaces de hacerse cargo de su propio proceso de aprendizaje, de buscar información para la resolución de problemas, “y creo que eso no hay que dejarlo de lado, hay que seguirlo fomentando”.

Entre los retos que avecina el futuro, la doctora mencionó que uno de ellos es que todos los centros escolares puedan generar acciones que garanticen el bienestar físico y el cuidado del bienestar socioemocional de sus comunidades de docentes y estudiantes.

Y es necesario considerar seriamente el priorizar dentro y desde la escuela una educación de habilidades para la vida, de competencias que a lo largo de esta contingencia se ha visto que favorecen el transitar y resolver con éxito las situaciones aflictivas, difíciles y de incertidumbre. “De camino hacia el futuro de nuestros estudiantes creo que necesitamos apoyarlos, trabajar explícitamente lo que podría ser, por ejemplo, una educación socioemocional al interior de las escuelas”.

Educar en Contingencia

La Dra. Cimenna Chao Rebolledo, el Mtro. Miguel Ángel Rivera Navarro y el Lic. José Aníbal Ojeda Núñez realizaron la dimensión psicológica de Educar en contingencia. Hallazgos y retos en educación básica, cuyos resultados  se presentaron en el Seminario web de la Red de Homólogos de Educación AUSJAL. Por una educación de calidad, mismos que pueden consultarse en el libro: Medina- Gual, L., et al. (2021). Educar en contingencia durante la covid-19 en México. Un análisis desde las dimensiones pedagógica, tecnológica y socioemocional. México: Fundación SM. Disponible en: https://fundacion-sm.org.mx/sites/default/files/Educar_contingencia_2021.pdf

En esta investigación interinstitucional participaron: Universidad Iberoamericana Ciudad de México (coordinadora), Universidad Iberoamericana Puebla, Universidad Anáhuac, Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), Universidad Panamericana y Universidad Autónoma de Guerrero. Además, se contó con el apoyo de la Confederación Nacional de Escuelas Particulares (CNEP), de las Subsecretarías de Educación Básica de Puebla y de Sonora, del Colegio de Bachilleres de Chiapas y de la Unión de Empresarios para la Tecnología en la Educación (UNETE).

En el proyecto, financiado por el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt) y la IBERO CDMX (a través de IBERO frente al COVID-19), participó un equipo interdisciplinario de 11 académicos, coordinado en lo general por el Dr. Luis Medina Gual, IBERO Ciudad de México; en la parte psicoafectiva por la Dra. Cimenna Chao, IBERO CDMX; en la tecnológica por la Dra. María del Carmen González, UNAM; en la pedagógica por la Dra. Elvia Garduño, Universidad Autónoma de Guerrero; y en la parte del trabajo estatal por la Dra. Luz del Carmen Montes, IBERO Puebla. 

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PEDRO RENDÓN/ICM